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A formação do professor para a educação superior 

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22/08/2016 - Em Artigos

Por prof. Paulo Cardim

Ensinar exige rigorosidade metódica (Paulo Freire)

Avaliar também (Paulo Cardim)

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a LDB, dedica o Título VI aos Profissionais da Educação, dando, pela primeira vez na legislação educacional brasileira, relevância à atividade docente.

A formação docente para a educação superior é definida no art. 66, nos seguintes termos:

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. (gn)

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Diferentemente da formação docente para a educação básica (Art. 65), para o magistério superior não é exigida a prática de ensino ou a formação pedagógica nos cursos de pós-graduação.

A Resolução CES/CNE nº 1, de 3 de abril de 2001, estabelece normas gerais para autorização, reconhecimento e funcionamento de cursos de pós-graduação stricto sensu, em níveis de mestrado e doutorado. Esses cursos são avaliados periodicamente (ciclos trienais) pela Capes e submetidos à decisão do Conselho Nacional de Educação (CNE). Essa resolução é focada somente nos aspectos de regulação – autorização e reconhecimento dos cursos. Cabe à Capes às normas de avaliação.

São objetivos da Capes, nos processos de avaliação de mestrados e doutorados:

Certificação da qualidade da pós-graduação brasileira (referência para a distribuição de bolsas e recursos para o fomento à pesquisa);

Identificação de assimetrias regionais e de áreas estratégicas do conhecimento no SNPG para orientar ações de indução na criação e expansão de programas de pós-graduação no território nacional.

O Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) tem por objetivos:
Formação pós-graduada de docentes para todos os níveis de ensino;
Formação de recursos humanos qualificados para o mercado não acadêmico;
Fortalecimento das bases científica, tecnológica e de inovação.

As diretrizes da pós-graduação lato e stricto sensu estão definidas há mais de 50 anos, no antológico Parecer CFE nº 977/1965, do então conselheiro Newton Sucupira. Nesse parecer foram definidas as características fundamentais dos cursos de mestrado e doutorado, sem qualquer referência à formação para o magistério superior. Bastava, como até hoje basta, o profissional portar o título de mestre ou doutor, reconhecido pelo Ministério da Educação, para ser considerado apto ao exercício do magistério nos cursos de graduação – bacharelados, licenciaturas ou tecnólogos.

É interessante observar que, para os cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, destinados a formar profissionais para a docência na graduação, exigia-se, desde o início, matérias de formação pedagógica (Resolução CFE nº 14/1977). Essa exigência desapareceu da vigente Resolução CNE/CES nº 1/2007, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização.

Prioritariamente, como reza o art. 66 da LDB, a formação para o magistério superior será realizada em cursos de mestrado e doutorado. Os cursos lato sensu, todavia, não são prioritários para a formação docente para a graduação.

O Plano Nacional de Educação (PNE-2014-2014), aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, tem duas metas específicas para a educação superior, nas quais a formação de mestres e doutores é tratada somente pelo aspecto quantitativo:

Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.

Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.

Nenhuma das 24 estratégias dessas metas trata da formação pedagógica para o exercício do magistério superior.

As normas de avaliação da Capes não incluem, obrigatoriamente, metodologias ou práticas de ensino para a avaliação dos mestrados e doutorados. Não se coloca em dúvida a qualificação do portador do título de mestre ou doutor para a área de estudos escolhida pelo profissional e certificada pela instituição de ensino superior (IES). A formação específica para atuar como professor dessa área na graduação, contudo, não vem acompanhada da necessária e indispensável formação pedagógica. É interessante observar que os especialistas, mestres e doutores que atuam nas licenciaturas, obrigatoriamente, não receberam a formação pedagógica adequada para a formação de docentes para a educação básica.

Reconheço a competência e o esforço de inumeráveis professores que atuam na educação superior. Reconheço, ainda, a atuação das IES no sentido de ofertarem aos seus docentes cursos de especialização para o magistério superior, além de atividades de treinamento e atualização. Creio, porém, que os desafios para o exercício dessa nobre atividade exigem maior atenção do Ministério da Educação, em épocas de mudanças radicais e vertiginosas nos ambientes de aprendizagem. Stephen Kosslyn, reitor da Universidade Minerva, em São Francisco, Califórnia (EUA), uma universidade sem salas de aula tradicionais e com intenso uso das tecnologias da informação e da comunicação, voltada para as gerações pós-internet, aborda essa questão de forma cristalina:

O professor não pode se ver mais apenas como um transmissor de conhecimento. É claro que continua a ter de dominar sua expertise, mas precisa dar uma aula diferente, de aprendizado ativo, envolvendo os alunos. Isso requer treinamento contínuo e muita habilidade interpessoal. As aulas tradicionais são expositivas, o que é uma ótima estratégia para ensinar, porque em pouco tempo o professor alcança vários ouvintes simultaneamente, mas é uma maneira horrível de aprender, porque o aluno se perde com facilidade, sem exercitar sua capacidade de abstração. Enfim, um professor com os olhos para o futuro tem de criar desafios educacionais à altura da complexidade do mundo de hoje, motivando o aluno a analisar e a aplicar o que ele aprende.

O aprendizado para criar desafios educacionais à altura da complexidade do mundo de hoje, motivando o aluno a analisar e a aplicar o que ele aprende, pode e deve ser objeto de componentes curriculares ou de pesquisa na pós-graduação lato e stricto sensu, com vistas a uma formação mais adequada e abrangente ao exercício do magistério superior.

É mais fácil governar um povo culto, cioso de suas prerrogativas e direitos, que tem nítida a compreensão de seus deveres, que um povo ignaro, indócil, sem iniciativa e inimigo do progresso.

O papel da instrução é preparar e formar homens capazes e úteis à sociedade; o papel do governo é fornecer meios fáceis de se adquirir a instrução, disseminando escolas e patrocinando iniciativas boas confiadas à competência e ao amor por tão nobilitante tarefa.

Prof. Carlos Alberto Gomes Cardim

Diretor da Escola Normal Caetano de Campos

Educador e Inspetor de Alunos, 1909

Irmão do fundador do

Centro Universitário Belas Artes de São Paulo

Fonte: belasartes.br/diretodareitoria

Fonte secundária: Portal www.cmconsultoria.com.br

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